Edúca-T

ENLACE

2011-06-07T18:13:00.000-07:00

Aquí está el podcast del programa sobre ENLACE en que particpé el viernes pasado en RTRadio, conducido por Óscar Chavira, y con la participación de Javier Domínguez y David Heredia.

PUES/ENLACE

2011-05-26T10:19:00.000-07:00

En la Colonia Espacial Elba (CEE) un empleado se dirige a su puesto de trabajo. Ahí, tal como le habían avisado, se le aplica una prueba: un pequeño dispositivo toma una muestra de sangre.

Esa muestra es procesada por un sistema computarizado que señala las deficiencias y problemas de salud del empleado 090777659S11-1. También procesa las muestras de muchos millones más. Y se computa un resultado general para cada oficina, cada departamento, cada colonia...

Desde el Comando Central, a miles de kilómetros, se giran órdenes para solucionar la problemática de salud de la República Espacial. Democráticamente, se suministra un mismo tratamiento a todos, y se capacita en su aplicación a cada Responsable de Oficina. El Supremo Coordinador de Salud recibe felicitaciones y palmaditas en la espalda; el Gran Supremo hace discursos y diseña políticas.

Mientras tanto, en la CEE, 090777659S11-1 recibirá, quiéralo o no, el tratamiento. Y todo seguirá con la misma rutina. Hasta el próximo año que se vuelva a aplicar la PUES (Prueba Única de Evaluación de la Salud).

* * *

Suena como a puro cuento, ¿verdad? Y uno no muy bueno porque, en realidad, no pasa nada.

Además, parece un relato de ciencia ficción poco creíble, porque no tiene buenos fundamentos. ¿Quién creería que se puede diagnosticar a 16 millones de personas sin conocerlas, sin verlas, sin conocer qué molestias tienen, cuál es su contexto? ¡Mucho menos diseñar una solución única para todos los individuos y colectivos, sin importar sus problemas y necesidades particulares!

Evidentemente, se trata de una fantasía mal sustentada. O lo que relata, en realidad, es un programa hecho sólo para beneficio de los políticos involucrados, lo que no sería raro en el contexto de la ficción. Ni en la realidad.

Ahora pongámonos serios. Una pregunta para la reflexión: si un sistema así no es creíble, ¿por qué hay quien cree que funciona para nuestro sistema educativo?

Porque eso es exactamente la ENLACE: una prueba estandarizada que se aplica a todos los alumnos para evaluar sus logros académicos, y, en conjunto, los de cada grupo, cada escuela, cada estado, todo el país... sin tomar en cuenta los problemas y necesidades particulares de cada alumno en su propio contexto. Y, a partir de ese “diagnóstico” despersonalizado, establecer los problemas y solución para todos los alumnos del Sistema Educativo Nacional por igual.

Y, dígame, si no aplicaríamos, por inútil y fantasioso, el PUES, ¿por qué gastamos 185 millones de pesos en la ENLACE 2011?

Una lección de Margalef

2010-10-03T10:46:00.000-07:00

Ramón Margalef i López fue un importantísimo ecólogo y profesor universitario, de esos que son docentes por vocación y no porque no les queda de otra. Al parecer, según recuerdan sus discípulos, fue un maestro excelente pero atípico. Leyendo sobre él me saltó a la vista esta frase suya: "tanto en la investigación propia como en estimular la de mis estudiantes intenté hacer lo que pude".
Y es que la investigación es esencial para la labor docente: un profesor que no investiga (no que tenga plaza de investigador, sino que en verdad investigue), que no tiene esa curiosidad, ese amor por el conocimiento sólo puede transmitir a sus alumnos un conocimiento fosilizado, muerto, repetitivo por más diversos que sean los ejercicios y actividades. Y, peor aún, los futuros profesores formados de esa manera tenderán a repetir la situación, a profundizar en ella. un terrible círculo vicioso que daña a todo el sistema educativo y sus integrantes (es decir, todos). Nuevamente dice Margalef:
Una serie de generaciones de maestros que enseñen unos a otros sin suficiente contacto con el mundo externo, lleva a una enorme burbuja sin otro contenido que las frustraciones de todos. La investigación es indispensable para que los conocimientos no se degraden en su comercio y para que tengamos el tino de infundir cierta animación a algunas de las lecciones. Esta investigación no se reivindica, se hace en la medida de las posibilidades.

Es toda una lección que deberían tomar en cuenta los burócratas de la enseñanza: la investigación como verdadera actualización del docente, no los cursillos estúpidos y las juntas inútiles, fáciles de cuantificar (asistencia, cuántas horas cumpliste) pero siempre alejados de la realidad en el aula.
También es una lección que deben tomar en cuenta quienes dirigen y diseñan los sistemas educativos, que olvidan la investigación en la educación básica y media. Ahora en México han querido incluirla en los programas y los alumnos tienen que realizar investigaciones y proyectos de juguete, dirigidos por maestros que no realizan investigación ellos mismos. ¿El resultado? Proyectos burocráticos que no suelen superar la búsqueda bibliográfica, la construcción de maquetas o el armado de maquinitas siguiendo instructivos estandarizados.
Es decir, una lamentable pérdida de tiempo que nada tiene que ver con la investigación ni con la construcción activa de conocimientos. No es más que un requisito para poner calificaciones, por más que se presente como aprendizaje por descubrimiento, educación basada en competencias, actividades estimulantes, etcétera.
Haríamos bien en reflexionar sobre las sabias palabras de Margalef. Y llevarlas a la práctica en las aulas y los planes y programas, pero de verdad, no sólo en los discursos.

Las citas están tomadas de J. Ros, "Ramón Margalef, el científico genial", Ecosistemas, 2005, XIV (01). Se puede consultar en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/540/54014109.pdf
Más información en "In Memory of ramón Margalef (1919-2004)", también de Joandomènec Ros, en International Microbiology, 2004, 7(3). Se puede consultar en el micrositio del artículo en la página de la revista.

Enseñando a no leer

2010-01-16T09:23:00.000-08:00

Ya lo he dicho con anterioridad, y lo sostengo: estamos enseñando a no leer. Nuestros esfuerzos por promover la lectura y por enseñar a los niños cómo leer bien no sólo no están logrando su objetivo (como resulta evidente), sino que, en mi opinión, tienen el efecto opuesto por muchas razones y de muy diversas maneras.
Hay tres cuestiones esenciales entorno a la lectura que guían, de manera abierta o encubierta, cualquier aproximación a la lectura: cómo leer, qué leer y para qué leer. La pregunta esencial, en mi opinión es la última, pues ella determina las respuestas de las otras dos.

¿Para qué leer?
Existen muchas respuestas posibles a esta pregunta. Las respuestas más frecuentes que se obtienen cuando se lanza esta interrogante suelen ser de carácter utilitario: para aprender, para ser mejores, para obtener información, para comunicarnos.
Éste es el enfoque adoptado por las escuelas y por los adultos responsables. Pero hay otra forma diferente de enfocar el asunto: por gusto, por placer, por el disfrute mismo de la lectura. Porque me gusta. En general, los “lectores exitosos” se acercan a la lectura bajo estas premisas, aunque puedan sacarle también provecho en un plano meramente utilitario.
Los adolescentes obsesionados con el internet no leen sus correos o sus redes sociales para aprender o ser mejores; lo hacen por el placer que les reporta el contacto con sus amigos. Los niños que leyeron Harry Potter lo hicieron por el gusto de leerlo. Por el contrario, las lecturas provechosas presionadas por los adultos de bien o impuestas en la escuela, suelen fracasar.
Por ello, muchos autores (como Daniel Pennac o Juan Domingo Argüelles) proponemos dejar de lado las lecturas obligatorias y utilitarias, y permitir la lectura simplemente placentera. Por supuesto, hay que poner al alcance de los niños los medios para leer: no hay que promover la lectura, hay que permitirla.

¿Qué leer?
Tradicionalmente se ha enfocado la cuestión de la lectura de manera elitista: hay lecturas buenas y malas; aceptables e inaceptables; de buena calidad y de mala calidad. Y, por supuesto, lo que se debe leer son los textos de buena calidad.
El concepto de calidad literaria es muy discutible, y basta echar una hojeada a la historia de la literatura para darse cuenta que aquello que en una época fue vilipendiado como “malo”, en otros tiempos se convierte en estandarte de “buena calidad”. La medida parece ser, más bien, una cuestión de contexto, pero aquí no entraremos en tal tina de pirañas.
Admitamos que hay lecturas socialmente marcadas como aceptables y otras que no lo son: el contexto determina el sello de calidad. Pero, ¿qué bien puede reportar una buena lectura que no se realiza o que se lleva a cabo a regañadientes, con desgana y, por consiguiente, sin provecho ni placer? ¿No es más recomendable una “mala lectura” que se realice con todo gusto y buenos augurios?
Las dos respuestas a la pregunta “¿por qué leer?” configuran las dos aproximaciones a “qué leer”. Por un lado, se lee para obtener un beneficio, por lo que se requieren lecturas beneficiosas, de calidad; esto se mide cuantificando el uso de lecturas encumbradas por las élites académicas: los libros buenos. Por otro lado, se lee por gusto, por interés, por placer, lo que implica que se puede leer lo que sea, todo cuenta: los libros, los cómics, los subtítulos de las películas, los recados pasados de mano en mano en clases, el correo electrónico, el blog, las redes sociales y los microblogs (como el tan de moda Twitter).

¿Cómo leer?
Nuevamente partimos de las dos concepciones de la lectura: la utilitaria y la que yo he llamado poética (otros le llaman libre, expresiva, gustosa…). La primera implica una forma concreta de leer: todo y a fondo, decodificando cada detalle con toda precisión; es decir, lo que se pretende enseñar en la escuela: la famosa lectura de comprensión detallada, que debe ser apoyada por los otros tipos de lectura (de búsqueda, de hojeada, selectiva, etcétera) que facilitan el trabajo.
La lectura poética, en cambio, requiere una aproximación diferente: cada lectura se realiza con un fin y un interés diferente, y es un material distinto. Por ende, se requiere gran variedad de formas de leer. Esto implica que los lectores competentes deben ser mucho más creativos (de ahí la raíz griega ποίησις: poíesis, “creación”, en la lectura poética).
Debemos, además, tener en cuenta que nuestros jóvenes lectores (lo mismo que los actuales lectores noveles) se enfrentan a una diversidad de lecturas enorme, encabezadas por el bum de los medios electrónicos. Diversidad que, sin embargo, tiene una línea en común: la jibarización de las unidades de lectura (tema que ya he abordado en otra parte).
Todo esto prefigura un universo lector diferente al de las generaciones adultas. Ahora la lectura es más superficial y más íntima (tanto en su forma como en su contenido: basta ver el éxito de medios como las redes sociales y los microblogs), más cercana a las lecturas “inferiores” de la escuela: ojeada, selectiva y de búsqueda. La lectura de comprensión detallada ha pasado a ser complemento de aquéllas, lo que tiene sus pros y sus contras.Pero quienes pretendemos promover la lectura y enseñar a leer bien hemos pasado este asunto por alto o tratamos de ir a contracorriente. Se nos olvida el papel del contexto: ¿para qué enseñar a leer algo que no leerán de una manera que no leerán?, ¿es nuestro papel forzar por tercera vez a la lectura: para qué leer, qué leer y, ahora, cómo leer? ¿O deberíamos enfocarnos a ayudar a los aprendices de lector a desarrollar las herramientas que requieren sus lecturas en el contexto real en que se encuentran inmersos? En este segundo supuesto, que yo comparto, debemos cambiar nuestro enfoque sobre la enseñanza de cómo leer. Lo que deja abierta la pregunta puramente técnica: cómo enseñar qué formas de lectura (y cuáles)…

El insondable arte del libro de texto

2007-04-14T15:47:00.000-07:00

El insondable arte del libro de texto

Un libro de texto, para los alumnos, es un instrumento de tortura del profesor; de acuerdo con el profesor, es una buena herramienta didáctica. De hecho, según he descubierto este ciclo escolar (después de diez años frente a grupo), facilita mucho las cosas para el maestro, aunque no estoy seguro de que mejore el aprendizaje de los alumnos.

Ni héroes ni villanos: los autores de libros de texto somos seres humanos como cualquier otro, a pesar de que ser autor de uno de estos materiales puede establecer los cimientos de un prestigio profesional. ¡Cuántas veces he visto a los docentes hacer reverencias a un auténtico asno que disimula las orejas bajo las hojas de un libro de texto!

Escribir un libro de texto es muy fácil; escribir un buen libro de texto, es otra cosa. Es un verdadero arte de magia, casi diríamos que un milagro. Ya puestos a pensar, hace que aquello de caminar sobre las aguas parezca empresa sencilla.

Muchos autores de libros de texto no son docentes en activo, que trabajen en el nivel al que va dirigido el texto. Esto es un problema cuando, de entrada, se deben dominar los contenidos de la asignatura a la vez que tener facilidades para la palabra escrita. Además, hay que tener muy claros los conceptos que se han de desarrollar y ser capaz de escribir con calidad y de manera diáfana y amena. Y, en especial, se debe tener una idea psicopedagógica precisa y, sobre todo, funcional.

Si bien la competencia en estos aspectos es la base para escribir un buen libro de texto, quien no las posee sólo requerirá mayor trabajo de revisores y correctores: es algo que se puede subsanar con un presupuesto ligeramente mayor. Aunque, siendo honestos, hay casos en que todo el equipo de revisores y correctores debería figurar como coautores.

En realidad los ‹‹pequeños escollos›› que hay que superar son otros.

En primer lugar está el mismo concepto de plan y programa de estudios y la forma en que se construye. No importa lo bien hecho que pudiera estar construido un programa, no obedece a las necesidades reales de los alumnos, porque no hay dos que tengan necesidades idénticas, mucho menos se puede estructurar un programa que cubra las necesidades educativas de todos los alumnos.

Este es un problema de fondo que envuelve a toda la concepción de educación, escuela, enseñanza y sistema educativo. Mientras haya un programa definido a priori y no un acercamiento microeducativo (entendido aquí como el trabajo ‹‹en cortito››, con cada alumno concreto y sus intereses reales), no hay manera de salvar este escollo. El autor se tiene que limitar a dirigir la nave al otro lado con los menores daños posibles.

Al problema de base de la concepción macroeducativa (es decir, lo opuesto a la microeducativa: los modelos generales y la planeación ajena a las necesidades reales de cada alumno concreto) se añaden problemas organizativos concretos: los planes y programas son elaborados por equipos de especialistas que no trabajan impartiendo lo que proponen.

Usualmente se trata de equipos formados por especialistas en investigación educativa, en pedagogía y ciencias de la educación, en psicología, en cada una de las asignaturas, abogados y contadores y burócratas que, a veces, resultan ser profesores que ya no se encuentran en activo frente a grupo. Aunque en este poderosísimo equipo se colaran profesores en activo, que trabajen frente a grupo en el grado y con la metodología propuesta, se trata de un pequeño pedazo del equipo que tendrá poco peso en la toma de decisiones final. Por supuesto, hay excepciones a esta situación, pero son contadas.

El resultado es que los programas no son aptos para las aulas, pues no corresponden a las realidades diversas de todos los grupos de alumnos y docentes. De hecho, no corresponde a ningún grupo real y concreto.

Pero supongamos que el programa está planeado de tal manera que pueda ser aplicado de manera eficiente en las aulas (lo que sería un gran logro y avance respecto a los planes de estudio que se producen en casi todo el mundo hoy en día). Aún así, eso no le facilita las cosas al autor, pues el programa estará concebido para el desarrollo en el salón, no en papel: un libro y una clase tienen necesidades estructurales y organizativas diferentes. Todo un acto de malabarismo para lograr armar un material que cumpla con las necesidades del aula y las del libro.

El autor jamás tendrá la posibilidad de ajustar los contenidos a las necesidades reales de cada grupo, ni siquiera a las necesidades argumentativas propias de un libro. Para ser sinceros, un libro de texto es una de las peores herramientas didácticas que existen, pero un libro de texto bien construido y con contenidos certeros hace menos daño intelectual a los estudiantes que un profesor lleno de lagunas conceptuales y fallos psicopedagógicos. El problema es que todo libro tiene fallas, por lo que usarlo como texto de cabecera para un curso es lo mismo que el mal docente, aunque de papel, lo que puede ser un beneficio o una desgracia más, según el caso.

En fin, si el autor se las ingenia para hacer un libro que cumpla el programa, que sea coherente internamente y aplicable en las aulas, todavía le quedan varios tropiezos por delante. El primero de ellos es la Editorial, que pretenderá ajustar el libro a sus costes y necesidades de mercado; un peligroso acto de equilibrio mantenerse de pie entre las necesidades pedagógicas y discursivas y las económicas y mercadológicas.

Además, están los revisores, correctores, ilustradores, diseñadores, que pueden echar a perder el mejor trabajo autoral, o convertir en verdaderas piezas de arte los libros peor construidos. Pero lo que suele suceder es que, humanos al fin y al cabo, todas estas personas cometen errores que se suman a los del autor. La complejidad del sistema aumenta y, con ella, su entropía.

Una vez superada esta prueba, viene otra vez la burocracia: la dictaminación y aceptación del material. En el mejor de los casos, este proceso sería realizado por profesionales capacitados. Aún así, hay serios problemas metodológicos, pues la dictaminación se realiza por medio de análisis en el papel, que siempre resulta totalmente subjetivo. El material tendría que ser puesto a prueba en grupos reales para su dictaminación (también durante su elaboración), para ver si funciona o no.

A esto se suman otras desgracias, pues en la aprobación de los materiales pueden intervenir intereses económicos y políticos, sindicatos, burócratas, autoridades contratadas temporalmente, etcétera, y se pueden formar verdaderas redes de corrupción: las ventas de un libro de texto en Secundaria en México, por ejemplo, puede significar un ingreso de varios millones de pesos. El mercado completo es una gran tentación. Y eso sin tomar en cuenta que muchas veces (tanto en escuelas particulares como en públicas) no se permite que sean los docentes quienes decida con qué libro trabajarán.

Más que escollos, todo este conjunto de dificutades resulta ser una especie de gran barrera de arrecifes, con sus tiburones, víboras marinas, aguamalas (y aguapeores) y afiladas rocas. ¡Nada que envidiar a las peligrosísimas aguas que rodean a Australia!

Así pues, el arte de escribir libros de texto es todo menos una labor académica. Se trata de un híbrido entre prestidigitación, malabares, equilibrismo y navegación. El autor debe ser un verdadero encantador de serpientes (en más de un sentido). Fácil, ¿verdad?

Y tú, ¿qué opinas?

Educa-T te invita a reflexionar.

Presentación

2007-04-12T17:17:00.000-07:00

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